Главная » 2010 » Октябрь » 19 » Проблемы обучения русскому языку детей мигрантов
18:26
Проблемы обучения русскому языку детей мигрантов
Полиэтническая группа, мигранты, адаптивный курс, интеграция мигрантов, адаптация мигрантов.
Статья посвящена вопросам адаптации и обучения детей мигрантов. Проблема преподавания русского языка в многонациональной школе является сегодня одной из наиболее актуальных педагогических проблем современности. В связи с миграционными процессами во многих регионах России в классах общеобразовательных школ учатся дети разных национальностей и значительную часть составляют дети из стран ближнего и дальнего зарубежья. Для большинства мигрантов «новой волны» характерно слабое знание государственного русского языка.
Процесс миграции в Россию последние годы растет. По данным социологических исследований, 55% иммигрантов хотели бы остаться в России и получить российское гражданство. Исследования миграционных процессов, проводимые в рамках программы ЮНЕСКО, показывают, что одной из самых больших проблем мигрантов является доступность образования для их детей. В Концепции национальной образовательной политики РФ, одобренной приказом № 201 Минобрнауки России от 3 августа 2006 г., в частности, утверждается следующее: «Многомерно-сложный характер этнического состава российского общества ставит перед системой образования два рода проблем. Во-первых, это необходимость организации в структуре всеобщей единой и целостной системы образования учреждений, реализующих общеобразовательные программы с этнокультурным региональным (национально-региональным) компонентом, с обучением в том или ином объеме на родном (нерусском) и русском (неродном) языках. Другая, диктуемая полиэтничностью российского социума проблема задается необходимостью включения в  число главных приоритетов образования (наряду с собственно  образовательными целями) также и цели духовной консолидации многонационального народа России в единую политическую нацию. Это задача обеспечения внутренней устойчивости этнически разнохарактерного общества, его сплочения в согражданство, объединяемое и цементируемое общими ценностями гражданского общества. Образовательное учреждение, реализующее  общеобразовательные программы с этнокультурным региональным  (национально-региональным) компонентом, с обучением на родном (нерусском) и русском (неродном) языках, будучи транслятором языков и культур, объективно должно выступать консолидирующим, более  того, системообразующим фактором как для собственного этноса, так и для всего полиэтнического сообщества в целом. Это функциональное единство и обусловливает необходимость сопряжения этнонациональных аспектов образовательной политики с целями и принципами государственной национальной политики Российской Федерации в целом». Как справедливо замечет М.Н. К узьмин, «Многонациональный состав населения Российской Федерации со  всей очевидностью предполагает существование в рамках ее образовательной системы целого комплекса специфических  национальных проблем образования. В плане содержания образования – это широкий спектр проблем от определения и  обеспечения языка обучения до реализации общего идеала и целей воспитания на гетерогенной культурной основе» [1: 123]. Анализ публикаций и документов федерального, регионального и муниципального уровней, отражающих приоритеты и основные направления политики в области межэтнических отношений, позволяет сделать вывод, что сейчас с проблемой адаптации мигрантов и их детей сталкиваются в различных регионах РФ: Москве, Санкт-Петербурге, городах средней полосы России, особенно остро в Краснодарском крае, на Дальнем Востоке. Так, например, по  свидетельству М.В. М арковой, в последние 10 лет в Санкт-Петербурге появились школы, в которых количество учащихся с неродным русским языком достигает 30% от общего числа учеников [2: 1]. По данным Е.П. Сигаревой, «состав иностранцев нового зарубежья в отдельных федеральных округах России имеет свои особенности, которые выражают миграционные предпочтения граждан нового постсоветского пространства. Каждый регион страны имеет своих  «фаворитов» из числа граждан бывших союзных республик. Из этого  распределения «новых» иностранцев по федеральным округам России  можно заметить, что перевес в их составе имеют выходцы из  Закавказья, Средней Азии и Казахстана. Так, например, в Приволжском  и Сибирском округах граждане перечисленных стран составляют 82–86% от всех иностранцев стран СНГ и Балтии. В Южном и Уральском округах граждане Закавказья, Средней Азии и Казахстана составляют 3/4 всех граждан стран нового зарубежья. В остальных округах России доля их составляет 50–52%. В округах, расположенных в азиатской части России, увеличивается роль граждан Китая, при этом уменьшается значение долей граждан других азиатских стран. В Уральском округе граждане Китая составляют 40% всех иностранцев старого зарубежья, Турции – 17%, Вьетнама – 15%. Вместе с ними граждане других азиатских стран составляют 73% всех иностранцев из стран старого зарубежья» [3]. Москва имеет уже более чем 15-летний опыт работы с детьми мигрантов. Для образовательной  политики московского мегаполиса идея поликультурного и поликонфессионального социального пространства стала одной из  базовых. Сегодня в столице нет мононациональных учреждений  образования. В каждом учреждении обучаются и воспитываются представители различных наций и народов, и задача педагогических  коллективов состоит в том, чтобы наряду с воспитанием уважения к истории и культуре России воспитывать уважение к мировым  культурным ценностям, традициям других народов. Еще в ноябре 2000  г. Московским комитетом образования был издан приказ № 875 «Об открытии групп по изучению русского языка как иностранного для обучающихся в образовательных учреждениях города Москвы», где впервые был поставлен вопрос о создании в школе условий для проведения работы по языковой адаптации детей, не владеющих или  слабо владеющих русским языком. С этого времени ведется работа по  повышению квалификации и переподготовке учителей-словесников по  программе «Методика преподавания русского языка как  иностранного в школе». Главная цель этих программ – подготовить  педагогов, знающих специфику школьного образования, к работе с  учащимися, для которых русский язык является неродным. В 2006 г. это направление работы получило дальнейшее развитие: в М оскве было открыто 10 школ русского языка (ШРЯ) для оказания помощи детям  мигрантов в освоении русского языка и их адаптации в школьное  сообщество. Были рекомендованы специально разработанные программы и пособия для использования в учебном процессе этих школ. Таким образом, в московской системе образования вопросы адаптации и интеграции детей мигрантов стали частью учебного процесса и включены в планы и содержание столичного образования. Как сказано выше, основным направлением в работе по гармонизации межэтнических отношений в условиях полиэтничности и поликультурности общества в системе образования Москвы сегодня является создание учебных заведений с этнокультурным компонентом. Однако практика показывает недостаточность такого подхода.  Во-первых, в относительно небольшом числе школ, специализирующихся на этнокультурном подходе, этот процесс замыкается на самом себе. Этнокультурный компонент должен охватывать более широкий круг предметов, включаясь в весь  образовательный процесс. Такой подход вытекает не только из положений современной педагогической науки, но и из опыта  развития национальных школ, как в нашей стране, так и за рубежом, а  также из практических задач, которые стоят перед школами в связи с  притоком большого количества мигрантов. Во-вторых, как нам кажется, этнокультурный компонент в образовательных программах не  может сводится лишь к изучению культуры собственного народа, а должен ориентироваться на знакомство российских школьников с  культурами других народов, представители которых приезжают в Россию. Социализация юного мигранта начинается в детском саду,  если объективные условия позволяют это. Однако основная нагрузка, безусловно, ложится на школу. Теоретически в школе юный мигрант  должен получить образование, равнозначное тому, которое получает  российский гражданин. Практически же реализовать поставленную задачу крайне трудно. Коренной россиянин к школьному возрасту в  естественных условиях накапливает языковой опыт и запас  социальных (фоновых) знаний, на которые логично ложится школьная программа. У мигранта же, как правило, языковой опыт и фоновые  знания или практически отсутствуют, или малообъемны. Кроме того, российский гражданин изначально включен в систему российского образования, в то время как мигрант в силу обстоятельств и возраста  вынужден входить в нее на более поздних стадиях. Все это создает огромные трудности для учителей, работающих в полиэтнических  классах. В реальности учитель имеет так называемый полюсный класс,  в котором проблематично выделить среднестатистического ученика  как объект педагогического ориентирования. Очевидно, что встает  задача доведения нижнего полюса класса до определенного уровня  знаний и умений, который позволит достаточно комфортно и плодотворно получать образование в российской школе в  полиэтническом коллективе. В Московском гуманитарном педагогическом институте под руководством кандидат филологических наук Т.В. Савченко разрабатывается концепция непрерывной адаптации детей мигрантов разных возрастов, включающая в себя  следующие положения:
• дети младшего дошкольного возраста должны быть определены в  отдельную группу, так как они еще практически не говорят ни на родном, ни на втором языке. Языковое окружение, в котором они  находятся, является решающим фактором в формировании их языковой компетенции. Находясь в русскоязычной группе детского сада, ребенок естественным образом наравне с детьми из русских семей может  научиться правильно говорить по-русски;
• дети старшего дошкольного возраста, которые не посещали детские  дошкольные учреждения с обучением на русском языке,
должны перед поступлением в школу пройти специальный курс русского языка;
• дети младшего школьного возраста без специальной подготовки чаще всего испытывают большие психологические трудности: они плохо понимают учителя, не могут наравне со всеми отвечать на вопросы в классе, не справляются с заданиями. В настоящее время эти дети при  поступлении в школу обычно посещают уроки логопеда, который проводит с ними небольшой корректировочный курс по фонетике и грамматике;
• дети среднего школьного возраста испытывают большие сложности  при поступлении в школу, чем дети начальной школы. Вновь поступившим в школу детям среднего школьного возраста в первые  месяцы требуются систематические занятия по коррекции русской грамматики и развитию речи;
• дети старшего возраста, которые поступают в школу в возрасте 15–17 лет, могут пройти годовой курс обучения РКИ в вечерней школе. Специалистами Российской Академии образования и Московского  психолого-социального института разработаны такие комплексные программы, как: «Социальная адаптация и профессиональная реабилитация мигрантов в учреждениях довузовского профессионального образования» (С.К. Бонды-рева, Д.В. К олесов, 2004), «Психолого-педагогическое сопровождение социокультурной адаптации детей мигрантов в иноэтнической среде» (Г.Г. Габуния,  2007), «Программа обучения детей мигрантов русскому как неродному» (И.А. Орехова, 2007). Кроме того, в период с 2000 до 2007 г. были разработаны учебные программы для детей, не владеющих или слабо  владеющих русским языком: «Программа по русскому языку как  иностранному для детей 6–7 лет» (О.Н. К аленкова), «Программа по русскому языку как иностранному для детей 8–12 лет» (Т.В. Савченко,  Е.В. К акорина), а также подготовлены учебно-методические комплексы «Уроки русской речи» (в 2 ч.) (О.Н. К аленкова), «Русский  язык: от ступени к ступени» (Е.В. К акорина, Л.В. К остылева, Т.В.  Савченко), «Учимся в русской школе» (О.Н. К аленкова, Т.Л. Ф  еоктистова, Е.В. М енчик). Программы тренингов межкультурной (этнокультурной) компетентности разработаны на кафедре социальной  психологии МГУ им. М .В. Л омоносова совместно с сотрудниками  Института этнологии и антропологии РАН и сотрудниками кафедры  социальной и этнической психологии Московской гуманитарно-социальной академии. Организационно-методическое и научное сопровождение деятельности ШРЯ обеспечивают Центр  международных образовательных программ, кафедра международного образования Московского института открытого образования и центр  «Этносфера». Таким образом, идея этнокультурного образования  получает воплощение в разных формах, включает в себя национальный компонент, опирающийся на идеи политолога культур и полилингвизма.  В программах учебно-воспитательных учреждений, несомненно, должно быть представлено все богатство национальных  культур, уклад жизни народов, населяющих страну, их традиции, нормы поведения, духовные цели и ценности, другими словами,  должны быть представлены гибкие модели обучения, включающие блоки социокультурной, культурно-языковой, лингвострановедческой  информации. В этих условиях необходимо применение технологий  обучения, учитывающих потребности как самих детей, так и учителей.  Нам кажется, здесь целесообразно использование как  сопроводительного практического курса русского языка, так и адаптивного курса, коррелирующегося с основным курсом русского языка в общеобразовательной школе. Практический курс русского языка (сопроводительный ) должен быть представлен как  самостоятельный курс в системе среднего образования. Он проводится  только с теми учениками, для которых русский язык не является родным, и которые испытывают трудности в его  использовании. Этот курс оснащен специализированными учебниками и учебными пособиями, которые не используются на уроках русского  языка и русской литературы по программе средней образовательной  школы, например, «Говорю и пишу по-русски» (Е.В. К акорина, Л.В. Костылева, Т.В. Савченко, 2008. Учеб. пособие для детей 8–12 лет: В 3 ч. От элементарного уровня к базовому: От буквы к слову, От слова к тексту, Текст и грамматика). Количество часов в неделю можно варьировать в зависимости от количества учащихся и их уровня  языковой подготовки. В любом случае часов практического курса русского языка будет заведомо меньше, чем программных уроков по  русскому языку и литературе. Интенсифицировать курс представляется  возможным через установление межпредметных связей и некоторую  координацию тематики занятий. Практический курс русского языка  призван выполнять свою неповторимую задачу: восполнение лакун лингвокультурной компетенции обучаемых, обусловленных овладением русским языком как неродным. Адаптивный курс необходим для школьников, которые продолжают испытывать языковые трудности при дальнейшем совместном обучении детей в  полиэтнических классах. Такой курс призван помочь детям справляться  с трудностями при изучении русского языка по программе  общеобразовательных школ. Цель адаптивного курса –  подготовить школьников к восприятию тех материалов и заданий, которые составляют основу школьного курса. Содержание адаптивного  курса коррелируется с основным курсом. Для учащихся  разрабатывается дополнительный материал в виде рабочих тетрадей, карточек и т.п., в которых поэтапно предлагается изучаемый материал.  Необходимо представить учащимся очень ясные и прозрачные  алгоритмы выполнения заданий и упражнений, предложенных в учебниках, а также использовать задания, которые помогут учащимся  воспринимать материал других школьных предметов. Опрос детей, для  которых русский язык не является родным, свидетельствует, что  для них в материалах российских учебников по русскому языку трудно и непонятно сформулированы задания, что во многих случаях не  позволяет их выполнять. Уровневую дифференциацию в классе можно  организовать в разнообразных формах, которые существенно зависят от  индивидуальных подходов учителя, особенностей класса, возраста учащихся. В качестве основного пути дифференциации в обучении мы выбираем формирование мобильных групп. Деление на группы  осуществляется на основе достижения уровня обязательной  подготовки. Учитель планирует работу с группами выравнивания и  группами повышенного уровня, уровневая дифференциация дает  четкие ориентиры для отбора содержания обучения. В организации  коллективной и индивидуальной самостоятельной работы учащихся  учителю помогают различные наборы карто чек. Это может быть подбор карто чек учебных заданий различной степени трудности,  которые предлагаются учащимся с учетом достигнутого ими уровня  усвоения новых знаний. Особенность использования данной формы  дифференциации состоит в том, что для самостоятельной работы учащемуся предлагают три варианта заданий различной степени  сложности. В другом случае кроме материала с заданиями для самостоятельной работы предлагаются дополнительные карточки-помощницы. При подготовке дополнительных материалов к уроку  необходимо, как нам кажется, опираться на следующие принципы.
1. Учет когнитивного и языкового развития ребенка. При создании  дополнительных материалов мы исходим из того, что трудности учеников в полиэтническом классе связаны с их разной языковой  подготовкой. Задача учителя – нивелировать, сгладить эту разницу при помощи технологии уровневой дифференциации.
2. Использование определенных логических моделей и схем для  оптимизации работы. Использование наглядных моделей и схем,  объясняющих и закрепляющих материал (особенно в тех случаях, когда  материалы учебника обращаются к языковому чутью ребенка –  носителя языка).
3. «Сегментирование» материала. При работе с новым материалом  дети, которые испытывают сложности на уроке, получают  дополнительные материалы, позволяющие им работать в их  собственном темпе.
4. Совмещение тренировки орфографии с закреплением  грамматических явлений.
5. Дополнительная работа по закреплению грамматических терминов и  понятий. Дополнительные карточки содержат правила, указания и  советы, которые должны помочь ученику, если он не может справиться  самостоятельно с выполнением основного задания. Детей необходимо научить работать с карточками этого вида. Получив одну  или две дополнительные карточки, ученик читает основное задание, а  потом уже карточки-помощницы. Школьники должны ясно представить себе, что дополнительные указания и задания,  содержащиеся в карточках, используются при выполнении основного задания. Учащимся, которым учитель сочтет нужным оказать  некоторую помощь, он дает дополнительную карточку, содержащую  схемы выполнения задания, проверочные слова и т.п. Для учеников, которые легко и быстро справились с основным заданием, в ряде карточек имеются также задания, отмеченные звездочкой, как правило,  они более сложные, углубляющие знания детей. Многим учителям  знакомы трудности, которые связаны с организацией на уроке  фронтальной работы при выполнении различных упражнений. В то  время, когда большая часть класса только приступает к осмыслению  содержания задания вместе с учителем, другая, пусть меньшая часть,  уже знает, как его выполнить. Для того, чтобы организовать  разноуровневую работу над выполнением задания в одно и то же  время, отведенное для этого на уроке, можно использовать  индивидуальные карточки-задания , которые готовятся заранее в трех  вариантах (для трех уровней). Эти карточки содержат систему  подсказок, связанных с выполнением задания, но на разных уровнях.  Благодаря тому, что варианты заданий приспособлены к возможностям учащихся, а печатная форма предъявления заданий снимает трудности,  связанные с их оформлением, на уроке может быть организована такая  работа, во время которой учитель имеет возможность оказать  индивидуальную помощь ученикам.
Автор: Н.А. Маркина - кандидат филологических наук, доцент кафедры теории и практики преподавания РКИ Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина Москва, Россия
Литературы:
1. Кузьмин М.Н. К онцепция национальной школы: цели и приоритеты содержания образования // Теория и практика образовательной политики в условиях модернизации полиэтнического общества: Сб. статей, посвященный 75-летию чл.-корр. РАО М.Н. К узьмина: В 2 ч. М., 2006. Ч. 1.
2. Маркова М.В. Обучение пониманию содержания русского учебно-научного текста в 5 классе с полиэтническим составом учащихся: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2007.
3. Сигарева Е.П. Проблемы и последствия гражданского статуса  мигрантов // http//www.nrgumis/ru. Новые российские гуманитарные  исследования. 06.07.2007.
Просмотров: 5417 | Добавил: Forbesman | Рейтинг: 0.0/0